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本科论文:三合一《现代教育技术》课程混合学习模式的研究与实践

 论文栏目:高等教育    更新时间:2017-07-27 10:33   

 摘 要:混合学习的研究为高校教育教学改革中一个新的方向。通过分析高校教师教育类课程《现代教育技术》混合学习的设计需求,构建基于课程教学、网络学习和技能实训三合一的《现代教育技术》课程混合学习模式,并从课程学习环境、学习资源、学习活动和学习评价等方面阐述如何实施混合学习。 
  关键词:混合学习;网络学习;学习模式;教育技术 
  中图分类号:G434 文献标志码:A 文章编号:1673-8454(2017)14-0020-04 
  一、研究背景 
  “混合学习”来源于“Blended learning”,指在教学过程中综合使用不同的学习理论、不同技术与学习方法、不同学习媒体以及学生支持服务和学习环境的一种策略。[1]是学习理念的一种提升,可以理解为是通过对各种学习模式、学习内容、学习媒体、学习环境等要素的有效混合,以达到最优的学习效果,提高学习者的学习满意度和经济效益。而混合学习引起广泛关注在于“E-learning”远程在线学习和传统课堂师生之间面对面教学的有机混合。2016年地平线报告高等教育版指出,教育技术领域短期的研究目标:在一到两年内,将更加关注学习评价的方法,提高对混合学习设计的实践应用。混合学习以其便捷性、易于实现,将复杂的媒体与技术、新方法与新思潮进行整合,对于高等教育机构有较高的吸引力。 
  《现代教育技术》是高校师范类学生的教师技能类公共必修课,是一门集教育技术理论、媒体应用、教学技能实践于一体的课程,旨在培养师范生的信息化教学能力,为教师专业发展打下良好基础。构建《现代教育技术》课程混合学习模式,将课堂教学、网络学习、技能训练有机结合起来,是提高学习效益的一个新思路。 
  二、构建《现代教育技术》课程混合学习模式 
  1.构建混合学习模式的需求性分析 
  (1)课程内容多学时少 
  《现代教育技术》课程内容繁多,涉及教育理论、学习理论、教学设计、媒体技术、网络资源获取、教学资源设计与开发、技术与教学融合等。传统教学的课程学时一般为36-48,课时相对不足,学生以囫囵吞枣的方式学完课程后,信息化教学能力提不到提升,难以有效将技术应用到教学实践中。 
  (2)教学组织方式较单一 
  《现代教育技术》课程是一门教师教育类的公共必修课,以韩山师范学院为例,每年约有2500位师范生必修该课程。由于该课程的学生人数众多,且来自不同专业,学生对课程的需求也不尽相同,但按学校常规的开课情况,每位教师通常要兼顾多个班级,为方便教学,通常采用统一的教学进度,各个教学班的教学内容也大致相同,难以顾及学生的专业特性和个体差异。 
  (3)评价指标单一片面 
  《现代教育技术》考核方式相对单一,多数院校以闭卷考试和学生课件作品为主,这种单一的总结性评价不利于学生学习效果的评价,而且课程中涉及的教学设计、技术支持教学、多元评价等信息化教学能力在课程评价过程中得不到体现,不利于知识的巩固和迁移。
  针对课程教学中存在弊端,有必要对“教”与“学”的所有要素进行合理选择和优化组合,构建混合学习模式,[2]以改善课时不足、学习欠缺个性化、内容缺少针对性、评价方式单一、师生之间交互不足等问题。当然,混合式学习的优势并非自然而然产生的,这就需要我们进行精心地设计与实施。 
  2.构建三合一的混合学习模式 
  教育信息化是实现教育现代化的重要推力,教师的信息化教学理念、认识、能力、水平是教育现代化水平的一个重要体现。《现代教育技术》课程目标在于培养师范生的信息化教学设计能力与实践能力。构建混合学习模式应以提升师范生的信息化教学创新与实践能力为前提,充分利用各种技术手段进行混合教学,延伸课堂教学时间,给不同专业学生提供适当的学习内容和学习支持,促进学生各层面的学习和体验,以取得最佳学习效果。[3]基于这种思想,我们构建如图 1所示的三合一《现代教育技术》课程混合学习模式。 
  三合一《现代教育技术》课程混合学习模式整合了课堂教学、网络学习与交互和技能实训三种学习形态,将传统教学面对面教学、网络自主学习和现场技能训练整合在一起,融合不同的教学资源和多元化的学习形式。 [4] 
  通过“网络学习与交流”与“课堂教学”的混合,利用在线学习解决课堂教学中教学容量较少、不能满足学生个性化学习需求的问题,而通过课堂教学可以实现师生面对面情感交流,及时解决学生学习中遇到的问题,通过课堂教学教师监控网络教学的质量,解决网络学习中可能出现的偏离和深度不足问题。“技能实训”则是通过真实环境感受技术应用实际情况,通过作品演练或微格训练,使学生感受技术在学科教学中的应用,体验技术与学科的深度融合。通过这样的混合学习模式,形成课堂教学与课外实践相结合、线上与线下互补的混合学习模式,共同促进师范生的信息化教学能力发展。 
  三、混合学习在《现代教育技术》课程中的具体实施 
  1.制定混合学习任务 
  《现代教育技术》课程目标在于促進师范生形成初步的信息化教学能力,为了体现这一理念,把信息化教学设计作为课程的混合学习任务的主线,课程任务以完成一节课或一个专题的信息技术与课程整合的教学设计方案,设计开发配套的学习资源,在相应的教学环境中实施方案,并加以交流评价。具体任务可分解为:一个信息化教学设计方案、为方案获取相关网络资源、设计配套的课件、为课件采集与处理多媒体素材、制作配套课件、熟悉相关信息化教学环境、进行微格训练实施方案。 
  2.搭建混合学习环境 
  搭建混合学习环境,就是整合各种真实的和数字的学习环境,使学习者可以在真实的物理环境中进行学习,也可以在虚拟的网络环境中进行在线学习,还可以在真实的环境中进行现场体验。[5]《现代教育技术》课程的混合环境设计也充分体现这一点。
 课堂学习环境是在网络交互课室中实施教学,在这里教师对理论基础和基本技能进行要点讲解,为每个知识模块提供学习指导、任务要求、学习资源,引导学生利用资源围绕任务进行自主学习或协作学习,组织学生汇报学习成果等,开展各种师生实时交互活动,帮助学生在完成任务过程中构建系统的课程知识体系。 
  网络学习与交流环境,在这里为学生提供的网络课程、相关网络资源、教程、虚拟实验等网络学习资源,便于学生配合课堂学习开展自主学习、小组讨论、项目协作、学习反思等活动。同时,在交互环境中教师提出问题、发起讨论、进行答疑、批改作业等活动;学生能进行在线留言、异步讨论、作业递交、资源分享等活动。 
  技能实训环境,则为学生提供各种媒体实操系统,在这里学生进行多媒体教学系统的使用与维护、交互电子白板的教学应用、信息化教学设计与管理等实验项目,熟悉各种信息化的媒体操作与教学应用,以及进行各种信息化教师技能训练。 
  通过营造多重混合的学习环境,让学生在做中学、在研讨中学、在反思评价中学、在训练中学,使学生的信息化教学能力得到持续发展。 
  3.建设混合学习资源 
  在课程教学过程中,不管教师开展课堂教学活动,还是学生进行自主学习或协作学习,都需要为学习者提供适当的学习资源。为此,《现代教育技术》课程建设了丰富的混合学习资源,设计开发了立体化的配套资源,包括新编教程、配套课件、相关电子书、媒体操作虚拟软件、工具软件等,并给不同专业学生提供相关学科教学设计案例、学科教学软件等资源。同时教学平台还展示历届学生的优秀学习作品,供学生观摩共享。此外,考虑到课程内容的覆盖面较广,还提供相关资源如摄影学习专题网站、PHOTOSHOP视频教程、PPT设计教程、微课设计与制作、交互式电子白板教学应用等相关的教学站点的链接等,为学习者提供充分的学习支持与便捷的学习机会,便于学生自主开展探究性学习与合作学习,使得学习活动更加自主化、个性化。 
  4.设计和组织混合学习活动 
  混合学习活动无疑是开展混合学习的核心。从图1的模式中可以发现,本课程把混合学习理念融入整个教与学过程之中,主要体现在课堂学习中以教师为主导、网络学习与交流中以学生为主导,技能实训中以学生为主体;对于不同的学习任务,采取不同的组织形式,既有课堂学习中面对面的教与学,也混合网络的远程学习与支持;对于不同的学习主题,有的采用学生自主探究,有的应用小组协作。 
  在课程教学上充分运用技术支持教师的教和学生的学,强调理论与实践相结合、师生之间的相互作用,强调目标的任务驱动,注重活动的综合性和开放性。[6] 
  在网络与交流上设计了认识教育技术、信息化教学设计与评价、网络教学资源应用、教学软件的设计与制作、学科教学与技术融合五个学习任务,每个任务由学习任务、学习指南、活动要求和学习资源构成,在每个任务活动设计上,根据不同专业学科需求,并充分考虑到学生水平的差异,提供不同学科教学软件和层次的学习资源,使不同专业的学生、不同水平的學生能根据自身的需求开展混合学习活动。 
  本课程的学习组织主要围绕任务开展,任务包括个体任务和小组任务。个体学习任务除了设计自己的教学方案,为方案收集资料和设计开发配套资源外,每个学生在整个课程学习过程,都可以记录自己的网络学习情况、参与交流、完成相关作业并提交到网络平台中。小组协作则是由学生自由组合,每组学习团队由4-6人构成,在混合学习环境中进行协作与探究,共同解决问题,完成团队任务。课程设计了不同的团队任务,有专题网站的设计开发、微课的设计开发、微课程设计开发等综合性较强的任务供各组选择,各小组将作品全部上传到网络教学平台,学生进行自评和互评,互相学习与借鉴。 
  在整个课程的学习过程中,学生利用网络交互平台可以进行自由交流,共享学习资源和成果。这样,在学习交流平台上,可以建构起师生之间、生生之间、人机之间、自我之间多层面全方位的互动。不同的任课教师、不同班级、不同专业同学可以进行实时或非实时的交流、同步或异步的交流,不仅拓展学习交流的深度和广度,也加大协作学习的纬度和空间,从而提高学生协作学习能力和交往能力。 
  5.实施混合式学习评价 
  (1)多元混合的评价方法 
  《现代教育技术》是一门综合性很强课程,内容不仅涵盖教学理论、学习理论、教学设计等基础知识,还涉及到各种教学媒体操作、应用技能,更重要还有技术与其他学科整合能力,其学习结果的表达方式具有多样性,不同的学习结果需要混合不同的评价方式,才能有效的对相关学习结果进行准确评价。因此,在课程中采取多元化混合的学习评价,课程对师范生的信息化教学能力评价分成以下四个部分内容,采取不同的评价方法。 
  1)综合知识测试 
  这部分内容是将教育技术能力划分为50个知识点,并根据知识点建立试题库,考试时每个知识点出一道题自动生成试卷,综合测试师范生的教育技术基本理论和基本技能。 
  2)教学媒体应用考核 
  教学媒体应用是学生规范操作各种教学媒体的技能,采用现场实操的方式进行评价无疑更加具体有效。在这项考核中,每一位学生在教师的指令下对投影机、展示台、音响设备和多媒体系统、交互电子白板等媒体进行现场操作,演示各种教学信息,教师通过考核量表考核学生独立操作信息化教学环境能力。 
  3)教学设计能力 
  教学设计能力无疑是学生信息化教学能力的核心能力。课程要求每个学生根据自己专业选择一个教学单元或教学专题,进行信息技术与课程融合的教学设计,提交自己的教学设计方案。 
  4)教学课件设计 
  要求学生根据自己设计的教学方案,设计开发配套的多媒体课件,并参照全国多媒体课件大赛评分标准对学生课件进行评价。 
  在教案与配套课件的设计开发过程中,学生综合应用到教学设计理论知识、网络教学资源检索与下载、多媒体素材采集与加工、课件设计与软件开发等多方面的知识,可以比较综合考察学生初步的信息化教学能力。
(2)过程性评价贯穿课程教学 
  过程性评价不仅能评价学生学习的效果,还能对学生学习成果和学习态度进行混合评价。[7] 
  网络记录:学生在开学第一课就有登录课程网站的用户和密码,借助交互平台会记录学生的学习过程、学习进度、学习笔记、学习成果,参与讨论等信息。 利用Moodle平台的活动报表、参与报表与日志可以查看、跟踪学生的在线学习每个任务的次数、停留时间以及进行了哪些操作,统计学生的参与度与活跃度,也可以通过活动模块回顾前一天参与活动的情况。 
  评价表:对于各项任务和技能,都设计了相应的各项评价量表,利用Moodle“互动评价”或“投票”功能,学生即可以进行自我评价、生生之间、小组之间、师生之间的混合评价制度。 
  让学生参与到教学评价中,发表自己的观点和想法,与教师共同参与教学评价。[8]教师通过多角度的综合评价过程,既可以评价学生对知识技能的掌握、应用情况,还可以评价学生与人协作的态度和沟通交流能力。 
  四、结束语 
  随着技术的发展和教育信息化的推进,传统的教学模式已经不能很好培养学生的综合应用能力,更无法培养师范生的信息化教学能力。运用混合学习的思想,是将传统课堂、网络交流和技能实训有机整合,使课程的实施更加系统化、立体化和最优化,有利于师范生信息化教学能力的培养。当然,混合学习的变革是一个复杂的过程,如何提高混合学习的有效性,无论是教师或是学生都是新的挑战,[9]相信随着混合式学习理论的不断成熟和平台功能的不断完善,混合式学习必将在各级各类学校的教学中发挥更大的作用。 
  参考文献: 
  [1]马武林,张晓鹏.大学英语混合式学习模式研究与实践[J].外语电化教学,2011,(05):51-57. 
  [2]敖谦,刘华,贾善德.混合学习下“案例—任务”驱动教学模式研究[J].现代教育技术,2013,(03):122-126. 
  [3]黄德群.基于高校网络教学平台的混合学习模式应用研究[J].远程教育杂志,2013,(03):64-70. 
  [4]周紅春.基于Blackboard 学习平台的混合学习模式的探索与实践[J].电化教育研究,2011,(2):87-91. 
  [5]黄甫全,曾文婕,孙福海,尹睿.高校混合式学习网络课程的创新与开发——以《小学教育学》网络课程建设为例[J].中国电化教育,2013,(02):66-71. 
  [6]黄映玲.构建“三位一体”的师范生教育技术能力培养模式研究[J].现代教育技术,2013,(07):49-53. 
  [7]李静. 高师院校《现代教育技术》教学存在的问题与对策研究[D]. 长沙:湖南师范大学,2011. 
  [8]马晓萍. 基于B-Learning的高校《教育技术》课程教学设计[J]. 软件导刊(教育技术),2012,(06):46-51. 
  [9]曾苗苗. 基于混合学习的“现代教育技术”公共课教学方式改革研究[J] .中国教育信息化,2012,(21):57-59. 

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